DISSERTATION LITTÉRAIRE ET DOUBLE CONTRAINTE (5)

QUELQUES SUJETS COMMENTÉS (1): LE ROMAN

(Je tiens à préciser que les billets qui suivent ne commentent que la formulation des sujets. Une critique des traitements (modèles de dissertation) sera bientôt publiée.)

Pour vous, un personnage de roman doit-il avoir toutes les caractéristiques d’une personne réelle ?

Inutile de revenir sur l’hypocrite « Pour vous ». En revanche, ce sujet illustre un autre symptôme propre à la dissertation sous la forme de ce « doit-il », qui donne l’impression qu’on est en train de parler des règles qui encadrent la création de fictions, comme si celles-ci existaient au préalable (alors qu’il n’y a que des traditions, des conventions, des genres, des écoles, que les écrivains, sont libres de suivre, de détourner ou de pulvériser). Encore une fois, même s’il s’agit d’une convention propre à la dissertation, d’une formule creuse qu’il faudrait convertir, il s’agit d’une convention trompeuse. Le lycéen, qui est un lecteur et non un écrivain, parle de la fiction en tant que lecteur, et en tant que lecteur, il ne lui appartient pas de décider ou d’établir qu’un personnage doit être comme ceci ou comme cela ; en tant que lecteur, il est mis devant le fait accompli. Ce dont il est encore une fois question, c’est le “réalisme” appliqué aux personnages de romans, “réalisme” considéré comme allant de soi alors qu’il soulève de très nombreuses questions et que les écrivains qui ont critiqué cette notion n’abondent pas du tout dans le sens qu’en donne conventionnellement la dissertation, sens qui comme le dit Nabokov, « reste à définir » (problème de tout ce qui va de soi) ; nous verrons plus loin que ce qui est considéré comme ressortissant du réel ou de la caricature, par exemple, est très discutable et arbitraire.

La vraie question est peut-être : « Un personnage de roman peut-il avoir toutes les caractéristiques d’une personne réelle ? ». Il est malencontreux que le sujet se trompe (et trompe le rédacteur de la dissertation) sur un point aussi élémentaire que le choix d’un verbe défectif.

Dans les deux cas « Un personnage de roman doit-il avoir… » et « Un personnage de roman peut-il avoir… », la question n’a à peu près aucun intérêt car sa réponse tient en trois lettres : non. A moins qu’une personne réelle sente le papier (ou le sapin à partir duquel on fait du papier, ce qui n’arrive que de manière métaphorique), qu’elle soit numérotée en bas de page et qu’on puisse littéralement lire en elle comme dans un livre ouvert. Un personnage de roman ne saurait avoir aucun des attributs d’une personne réelle, quand bien même il serait prélevé dans un roman d’Emile Zola. C’est une créature de papier et de mots, une chimère dont le « réalisme » n’a rien à voir avec le fait qu’elle soit fidèlement inspirée du réel ou non. Dan Simmons ou Stephen King emploient des trésors de réalisme pour nous faire croire à des vampires colonisateurs de l’esprit, à des demoiselles douées de télékinésie ou aux occupants d’un hôtel maléfique. Isaac Asimov imagine ou anticipe le thème des machines pensantes et émotives et il a tout intérêt à le faire de manière crédible. A cet égard, comme la littérature fantastique, la science-fiction est un genre réaliste.

En réalité, ce sujet invite à traiter du réalisme des personnages dans le roman. Et il faut partir de l’acception conventionnelle selon laquelle la littérature réaliste serait une littérature “inspirée de la réalité”, explication qui ne va pas sans son cortège de questions (d’ailleurs jamais débattues dans les sujets de dissertation).

Je renvoie à Stevenson, qui dans Essais sur l’art de la fiction parle du réalisme du théâtre. Où identifie-t-il ce réalisme ? Dans les thèmes abordés ? Dans le fait que le texte peut ressembler à une conversation ?  (on peut d’ailleurs se demander si une pièce de théâtre est plus réaliste quand elle est lue ou quand elle est jouée) Pas du tout : dans le fait que les personnage de théâtre sont joués par des acteurs en chair et en os.

Ce sujet et la notion fantomatique de réalisme en littérature éludent donc volontairement le fait que la lecture est une fonction artificielle (le simple fait de percevoir le monde requiert un apprentissage) et que ce qui fait un personnage de livre, dénué d’apparence physique, qu’on ne perçoit directement par aucun des sens (vue, ouïe, odorat, toucher, goût), n’a rien à voir avec les mécanismes de perception ; ce qu’on perçoit, ce sont des mots ; or l’expérience du réel ne produit jamais que la seule chose qu’on perçoive d’une personne proche soit exclusivement des mots. Sauf dans la relation épistolaire (encore faudrait-il choisir entre vivre et écrire).

Oscar Wilde, à qui on posait la question « Quel est l’événement le plus triste qui soit arrivé dans votre vie ? » répondit « La mort de Lucien de Rubempré. »

Les personnages de fiction ont toutes les caractéristiques d’une seule catégorie de vivants : les absents. (À SUIVRE)

(Photographie : Thorsten Brinkmann, titre inconnu & Karl Schrank von Gaul (2008) détails)

DISSERTATION LITTÉRAIRE ET DOUBLE CONTRAINTE (4)

Trois plans sont proposés,

C’est la présentation du fameux et redoutable plan dialectique qui prend le plus de place (deux pages) tandis que tout ce qu’on dit du plan thématique est qu’il dépend des connaissances de l’élève et qu’il ne doit pas dépasser trois parties. On le privilégie quand il s’agit d’enfiler des platitudes sur les fonctions de la poésie, les principaux intérêts de l’autobiographie, etc.

Quant au plan analytique, il tend à expliquer un jugement plutôt qu’à le discuter. Les idées directrices des différentes parties du devoir sont inspirées de la citation qui sert de sujet.

Le fameux plan dialectique (thèse-antithèse-synthèse), est résumé ainsi : « les élèves sont invités à dégager tous les arguments [qui étayent le sujet] et à en apprécier le bien fondé ; puis il s’agit d’envisager les arguments qui divergent d’avec (sic) ce point de vue initial, voire s’y opposent ; dans un troisième temps, les élèves prennent eux-mêmes position. »

Je me souviens qu’en cours de français, quand nous ne nous exercions pas à la dissertation, l’approche des textes, extraits, romans étudiés en cours n’était pas du tout une approche “dissertationnelle”, mais se limitait – heureusement ! – à des séances d’explication de texte.

Au-delà des difficultés méthodologiques, la dissertation pose des contraintes supplémentaires.

JE EST UN AUTRE

Une consigne de la dissertation ne laisse pas de déconcerter, il s’agit de l’interdiction du recours à la première personne.

Elle présuppose une prétention à l’objectivité or s’il y a une chose qu’il serait urgent de faire, c’est d’établir ce que sont  l’objectif et le subjectif (une fois sortis de la pensée automatique qui nous avait appris à associer objectif avec bon et subjectif avec mal).

S’il s’agit de stimuler l’esprit critique, on se demande l’esprit critique de qui et aussi, à part sa vertu paralysante, quelle peut bien être l’utilité de la proscription pure et simple du je.

Pour ne rien arranger, de nombreux sujets commencent par « Selon vous… », « Pensez-vous que… », à quoi servent ces amorces si ce n’est à inviter le lycéen pieds et poings liés à exécuter un numéro d’évasion.

Dans les faits, il est implicitement exclus que le rédacteur prenne le sujet au pied de la lettre en répondant  « Selon moi, etc. » Le sujet pourrait être aussi bien formulé sans qu’on feigne de demander son avis au rédacteur. Mais on est en droit de se demander ce qu’il advient de la responsabilité intellectuelle dès lors que le Je est proscrit et qu’on attend du lycéen qu’il se dissolve dans une intenable neutralité. J’insiste : elle est intenable à partir du moment où on présente  la dissertation comme un exercice de réflexion personnelle et d’esprit critique (et c’est ce qu’on fait). Voici un témoignage à ce sujet :

« La manie d’exclure le pronom personnel « je » de tout texte analytique (que ce soit des sciences de la nature ou des analyses littéraires) me semble particulièrement répandue en France. […] Mes professeurs français nous […] ont toujours interdit d’utiliser le « je » dans n’importe quelle composition – la subjectivité serait à éviter à tout prix. […] Mes professeurs allemands par contre refusaient strictement le « nous ». Je cite ma prof d’allemand: « Non, non, ce n’est pas moi qui le dis. Si je ne suis pas d’accord avec ce qu’écrit mon élève je ne veux pas être incluse dans cette affirmation! Vous devez reconnaître la responsabilité de votre affirmation. Utilisez le « je »! »

Mais pourquoi donc la subjectivité serait-elle à éviter à tout prix ? Et surtout, que reste-t-il une fois qu’on a éliminé la subjectivité, c’est-à-dire la position du sujet ? (mis à part bien sûr un simulacre d’objectivité)

L’interdiction du je est [donc] une absurdité, sauf à considérer honnêtement que la dissertation n’est rien d’autre qu’un contrôle des connaissances (si du moins ce vocabulaire a toujours cours dans l’enseignement). De plus, l’argument qui déduit l’objectivité de la non utilisation du je est doublement fallacieux. D’une part parce que cet artifice ne suffira pas à tenir l’erreur et le préjugé à l’écart : le tour de passe-passe consistant à remplacer je par nous ou par on peut conduire à un début de rigueur puisqu’il amène fatalement à se questionner sur ce que on veut dire (et que le choix du sujet est un premier filtre du propos) mais je ne vois pas en quoi l’emploi de la première personne exclut cette possibilité puisque justement le rédacteur serait amené à assumer ce qu’il écrit (ce qui n’est pas tout à fait le cas s’il dit nous ou on) ; d’autre part ce n’est que d’une position subjective que je peux savoir ce que je pense. C’est-à-dire, en essayant de distinguer ce qui est de l’ordre de l’opinion ou du préjugé de ce qui est de l’ordre du fait ou de l’observation. Autrement dit ce n’est que d’une position subjective que nous pouvons tendre vers une position objective. Mais surtout, ce n’est que d’une position subjective qu’on peut développer une réflexion personnelle.

En définitive, la dissertation aboutissait toujours à faire l’éloge de la littérature et d’une fausse idée de la modération, qui était en fait un refus de de prendre parti, une manière de ménager la chèvre de la thèse et le chou de l’antithèse. Elle semble rejoindre la vulgate selon laquelle toute certitude mène au fanatisme (sur ce sujet, voir le chapitre consacré à la dissertation de philosophie). Or cette hypothèse repose sur une conception erronée de ce qu’est une certitude et ce qu’est (ou n’est pas) le fanatisme. (À SUIVRE)

(Photographie : Thomas Demand, Büro, 1995)

DISSERTATION LITTÉRAIRE ET DOUBLE CONTRAINTE (3)

LES CONSIGNES DE LA DISSERTATION : RÉFLEXIONS GÉNÉRALES (1)

« Les élèves sont invités à ne pas considérer la dissertation comme un exercice purement formel mais à mettre l’accent sur le contenu. Il s’agit de mener une réflexion personnelle qui se fonde sur des connaissance solides acquises dans le cours de l’année. » (La dissertation en français Aude Lemeunier, page 7 et 8)

Nous allons voir quels moyens se donne, ceux qu’elles confisque et les conditions qu’elle pose pour faire semblant d’arriver à une réflexion personnelle.

Voici donc comment on présente l’exercice de la dissertation littéraire (j’emprunte les citations qui suivent au manuel La dissertation en français Aude Lemeunier, Hatier, 2008) :

« La dissertation est un exercice qui contribue à la formation du jugement critique et qui est propice à l’évaluation de son exposition. Elle contribue à la formation de l’esprit critique par sa démarche même. »

(Français, classes de seconde et de première, Accompagnement des programmes CNDP, septembre 2001)

Le programme semble honorable et me rappelle tous les espoirs que j’ai fondés à l’époque sur la dissertation, comme tous les lycéens curieux de se découvrir et de se révéler au monde et à eux-mêmes, espérant y trouver un terrain d’expression et de réflexion personnelle ; même si un autre constat évident s’impose : quel individu est plus dénué d’expérience, plus imprégné de préjugés, plus influençable, plus perméable à son époque, bref, moins prédisposé à la réflexion personnelle qu’un adolescent ?

La dissertation est donc présentée comme

« un exercice de la délibération – elle confronte des arguments divers, voire divergents, et s’efforce de confronter de thèses en présence. Elle suppose aussi le respect de l’opinion proposée, qui doit être examinée avec attention, analysée selon différents points de vue, en évitant la tentation d’y adhérer ou de la contredire d’emblée [c’est moi qui souligne]. Elle est ainsi un apprentissage de l’esprit critique. En effet, l’examen des arguments qui viennent réfuter la proposition initiale invite à ne pas prendre une position tranchée. La dissertation est enfin un apprentissage de la délibération réfléchie. Elle débouche sur une prise de position. »

(Français, classes de seconde et de première, Accompagnement des programmes CNDP, septembre 2001)

Quand on la lit avec confiance, puisqu’elle émane d’un manuel sérieux, l’explication qui précède a tout l’air de dire des choses sensées. Pourtant, et malgré le fait qu’elle décrit objectivement les consignes de la dissertation, elle ne résiste pas très bien à une lecture attentive :

[La dissertation apparait donc] comme un exercice de la délibération 

Le dictionnaire donne pour le verbe délibérer deux emplois : discuter à plusieurs afin de parvenir à un accord et réfléchir avant de prendre une décision (ou disons, de prendre une position sur un problème donné)

– elle confronte des arguments divers, voire divergents, et s’efforce de confronter des thèses en présence. 

Cela ne veut pas dire grand-chose : la seule thèse en présence étant, au départ, celle qui est formulée par le sujet de dissertation que, curieusement, le lycéen est censé tour à tour confirmer puis infirmer (thèse et antithèse).

Elle suppose aussi le respect (sic) de l’opinion proposée, 

Etrange injonction que ce respect de l’opinion proposée. Le cas échéant, serait-ce lui manquer de respect que de la contredire ?

… qui doit être examinée avec attention, 

ce qui va de soi, puisqu’il s’agit – théoriquement – de la critiquer.

… analysée selon différents points de vue, 

Tous les points de vue, sauf celui de la personne qui disserte puisqu’une des prescriptions de la dissertation est que le sujet je n’y a pas droit de cité. Il était stipulé dans la présentation de l’exercice que le lycéen n’est pas censé « paraphraser le point de vue d’un critique ». Faut-il comprendre que le lycéen est relégué au rôle d’arbitre d’une discussion qui a lieu sans lui mais qu’il a la charge d’alimenter ?

… en évitant la tentation d’y adhérer ou de la contredire d’emblée 

Cette incitation à la circonspection est utile quand on connaît l’esprit de contradiction des adolescents ; d’ailleurs, il suffit souvent de se souvenir de l’adolescent que nous avons été… Cela dit, l’expression « d’emblée » laisse supposer que l’élève pourra la contredire plus loin dans son argumentation, possibilité qui n’est jamais évoquée dans les corrigés de dissertation. A moins qu’il ne faille donner à l’expression « prendre position », comme on le verra, le sens inédit de faire un pas en avant puis un pas en arrière. 

Elle est ainsi un apprentissage de l’esprit critique. 

En fait, un véritable apprentissage de l’esprit critique consisterait peut-être non pas à inventer le pour et le contre de tel ou tel sujet de dissertation pour les confronter, mais à débusquer ce que le sujet même ou sa formulation contiennent de présupposés non vérifiés, voire d’absurdité (et nous verrons dans la partie consacrée aux sujets que les présupposés non vérifiés y sont une denrée proliférante).

En effet, l’examen des arguments qui viennent réfuter la proposition initiale invite à ne pas prendre une position tranchée. 

On se serait attendu au contraire à ce que “l’examen des arguments qui viennent réfuter la proposition initiale” invite à « prendre une position tranchée » puisqu’ils la réfutent. Le lycéen est peut-être censé rester dans l’état de sidération que peut produire la confrontation de deux opinions antagonistes et c’est peut-être cela qu’on appelle « réflexion personnelle » et « esprit critique ».

Cela dit, le verbe invite commence à s’expliquer si on rétablit son sujet véritable, qui n’est pas vraiment  « l’examen des arguments qui viennent réfuter la proposition initiale » (ce qui rend la phrase totalement contradictoire), mais « Nous, les instances qui émettons les règles de la dissertation ».

Ainsi, « l’examen des arguments qui viennent réfuter la proposition initiale  invite » ne signifie pas autre chose que :      « Le lycéen qui entreprend de rédiger une dissertation est sommé de ».

Pourquoi utiliser le verbe « invite » si ce n’est pour éviter d’avoir recours au vocabulaire prescriptif, vocabulaire de l’autorité ; le tour de passe-passe consiste à remplacer le vocabulaire de l’autorité par l’esprit « il va de soi que… ».

L’esprit critique est donc implicitement défini comme une manière de s’abstenir de formuler un avis tranché. On saura gré aux écrivains de ne pas avoir suivi la même ligne et on imagine mal L’aurore titrant à la place de « J’accuse » « Il me semble que peut-être les responsables éventuels de l’affaire pourraient être recherchés parmi… »

Chose étrange que cet esprit “critique” qui ne se mouille pas. Critiquer, mettre en crise, ce n’est pas paralyser sa propre faculté de jugement en débusquant systématiquement ce qui pourrait contredire nos opinions bien réfléchies : c’est là le travail d’un contradicteur. Critiquer, c’est au contraire déceler les forces et les faiblesses  des arguments des autres et des siens, arguments toujours exprimés sur des questions précises, contrairement à la dissertation, qui les fait reposer sur de vastes et plates généralités.

Mais comme on a dit plus haut que la dissertation était « un exercice de l’esprit critique »…

La dissertation est enfin un apprentissage de la délibération réfléchie. Elle débouche sur une prise de position. 

J’insiste de nouveau sur l’étrangeté de cette invitation à délibérer seul. Quant au second point, prendre position ou ne pas prendre position ? Il semble qu’il soit permis de prendre position une fois qu’on s’est amputé de ses membres, dirais-je pour filer la métaphore. Les prescriptions ne disent pas comment on se coupe le bras qui reste.

Après les objectifs sont indiqués les repères suivants :

« Il est recommandé que [le jugement de l’élève ne soit pas neuf et original, mais] personnel, c’est-à-dire qu’il ne se borne pas à recopier ou résumer un point de vue trouvé ici ou là chez un critique. Pour autant, il ne peut pas y avoir d’originalité [c’est moi qui souligne] au sens littéraire du terme. »

Etant donné que, comme l’indique la citation un peu plus bas dans le même chapitre, « Les épreuves portent sur les contenus du programme [c’est moi qui souligne], non sur la virtuosité rédactionnelle ou la conformité à une contrainte formelle », on se demande ce qui reste de la possibilité d’un point de vue personnel.

Surtout quand on examine, comme je vais le faire, les autres contraintes qui encadrent l’exercice. (À SUIVRE)

(Illustration : Thomas Allen)

DISSERTATION LITTÉRAIRE ET DOUBLE CONTRAINTE (2)

Quand j’avais douze ans, en classe de cinquième, le professeur de français nous a demandé d’écrire un poème sur un sujet totalement libre. Je me souviens de l’étonnement suscité par le poème d’un garçon de la classe dont la simplicité et la sincérité avait touché tout le monde. Je me souviens de la justesse des deux premiers vers de son poème : « Papa a le visage pâlot, il a pris ses couleurs à l’eau. » Le père en question allait peindre en haut d’une colline.

Tant que nous serions au collège, nous ferions de la rédaction, de l’explication de texte, de la composition. Même quand le sujet ne nous plaisait pas particulièrement, nous nous arrangions pour le rendre amusant, sachant que nous serions notés sur la correction de l’expression, la structure d’ensemble, la clarté.

Au lycée, nous avons changé de monde.

L’exercice d’introduction à la redoutable dissertation s’appelait le résumé-discussion. Ce n’est que très tardivement, quand j’ai commencé à examiner ma frustration rétrospective face à cet exercice que m’a frappé la contradiction interne contenue dans le nom de l’exercice même : le moins qu’on puisse dire est qu’il s’agit là d’un emploi très élargi de la notion de discussion puisqu’il n’implique aucune intervention orale et qu’elle est le produit du travail d’une seule personne : celle qui rédige (c’est-à-dire le lycéen). Je ne dis pas que ce glissement est volontaire ; ce que je dis, c’est qu’on n’a rien fait pour l’empêcher au nom d’une méfiance moderne (que nous appelons désormais postmoderne pour faire les intéressants) envers le langage et la précision.

En passant du collège au lycée, de l’explication de texte au résumé-discussion et à la dissertation, on passait de l’exercice d’expression (avec ce qu’il pouvait avoir de stimulant, ce qu’on était libre d’y mettre de soi-même) à la corvée. Pourtant, avec ses allures ingrates de procès verbal rhétorique, par quelque bout qu’on la prenne, la dissertation aboutissait toujours à faire l’éloge de la littérature, de l’esprit critique et des arts en général. Son aspect artificiel et excessivement théorique donnait malgré tout l’impression que ces choses-là étaient mortes ou muséifiées et que la dissertation était la vitre épaisse à laquelle il était possible de voir ce qu’il en restait. Comment se fait-il qu’aucun écrivain n’ait jamais choisi cette forme pour défendre ses idées ? Et comment se fait-il qu’aucun essai critique adressé au grand ni au petit public n’ait jamais été consacré à ce sujet ? Je proposerai des réponses à ces questions tout au long des chapitres qui suivent, dans lesquels je me propose de mettre au jour les innombrables ornières et contradictions où s’enfonce cet exercice.

Voici la très bonne présentation que fait la page Wikipédia de la dissertation :

« Dans le cycle collégien et lycéen, la dissertation est une argumentation sur un sujet ou une idée où l’élève doit être impartial dans son explication. En second temps il faut se rappeler que la dissertation est une trace écrite où il faut défendre et réfuter le sujet en même temps [c’est moi qui souligne]. La dissertation telle que systématiquement et strictement appliquée dans le système scolaire est peu employée par les philosophes eux-mêmes. C’est en effet un exercice qui s’oppose spontanément au cours régulier de la pensée, en la « tordant » au service d’une problématique. […] Il est toutefois rare de lire des critiques publiques contre cet exercice, tant il s’est imposé dans les esprits et dans les faits comme un standard – parfois mythifié – du système scolaire français et du recrutement de ses élites. »

En lisant sur les forums les réactions désemparées de lycéens devant décider par exemple si « le théâtre est un monde », si      « dans les romans épistolaires, il faut choisir entre vivre et  écrire » ou si « le roman est un miroir qui marche le long d’une route », j’ai mal pour eux.

Dans son essai La dissert’ de philo (sic), le sociologue Patrick Rayou souligne que les adolescents restent attachés à cet exercice, qu’ils continuent à percevoir comme la promesse d’un espace d’expression personnelle. Patrick Rayou constate que les productions concrètes restent dans leur totalité, d’une désarmante impersonnalité. Le sociologue apporte à ce paradoxe des explications contextuelles sociologiques et psychologiques qui, quoique vraisemblables, me semblent surtout trahir le désir de chercher les vraies explications partout sauf là où elles sont.

En effet, ce qu’il ignore ou feint d’ignorer, c’est que, entre la formulation des sujets et les contraintes de la dissertation, notamment le carcan thèse-antithèse-synthèse, ainsi que les conditions implicites que je vais passer en revue, tout est fait pour neutraliser l’expression d’une pensée personnelle, en contradiction flagrante avec les intentions affichées. Cela est valable pour la dissertation littéraire comme philosophique.

Si cet essai était le traitement d’un sujet de dissertation, ce serait celui-ci : « Avec ses attentes de réflexion personnelle et de précision, formulées de manière à ce qu’on comprenne qu’elle est au service de la littérature et de l’esprit critique, quels moyens se donne la dissertation pour mener à un résultat exactement opposé ? » (À SUIVRE)

(Illustration : Thomas Allen)

DISSERTATION LITTÉRAIRE ET DOUBLE CONTRAINTE (1)

Ce blog est en partie le résultat d’une interrogation : alors que j’ai toujours aimé l’écriture et la littérature, comment se fait-il que je n’aie jamais éprouvé le moindre plaisir à rédiger des dissertations en cycle secondaire ? Cette interrogation a produit un essai sarcastique que j’ai décidé de publier en plusieurs articles (entre autres choses) sur ce blog.

AVANT-PROPOS

Dans un épisode de la série Friends, un des six personnages principaux, Joey entend prouver à Phoebe qu’il n’y a pas de “selfless act”, c’est-à-dire que tout acte, même généreux est forcément égoïste. Pour prouver à Joey qu’il se trompe, que certains actes sont authentiquement généreux, l’idéaliste Phoebe se laisse piquer par une abeille (décision où entre l’orgueil piqué, pour le coup, par la provocation de Joey). Joey lui apprend que dans le monde trompeur des apparences, qui n’est pas celui des entomologistes, l’action généreuse s’est retournée contre elle-même et l’abeille est probablement morte en la piquant. A ce point de l’action, le spectateur est tenté de comprendre que le sacrifice de Phoebe est en réalité le sacrifice involontaire d’un insecte innocent sur l’autel des questions oiseuses.

Une de leurs discussions a lieu sous le regard consterné d’un autre personnage, Chandler, qui, en écoutant les arguties de Joey et Phoebe, s’enfouit la tête dans les mains et il y a fort à parier que l’un et l’autre accumuleraient les arguments qui servent leur cause jusqu’à l’épuisement. Serait-ce parce que nous sommes face à un problème insoluble ?

Ou face à un problème mal posé ?

A la vision de cet épisode, l’attitude de Chandler m’a rappelé un sentiment que j’ai moi-même éprouvé plusieurs fois en consultant des forums où des élèves désespérés échangent des informations sur des sujets de dissertation tels que « Le théâtre est-il un monde ? », « Selon vous, qu’est-ce qui fait un bon début de roman ? », « Dans quelle mesure peut-on dire du poète que c’est quelqu’un qui joue avec les mots ? » ou « Pensez-vous qu’un écrivain doive s’engager ? ».

Sans que je comprenne tout à fait pourquoi, la lecture de ces sujets m’emplissait d’une consternation qui me surprenait d’autant plus que j’avais moi-même, au cours de mes années de lycée, composé sur de semblables sujets. Or ce ne sont pas les échanges entre élèves qui me consternaient, mais le fait que les conseils qu’ils échangeaient épousaient manifestement à la lettre les consignes d’un exercice qui, sous couvert de servir la littérature et de stimuler l’esprit critique, induisait une sorte de paralysie de l’intelligence. Cet exercice, c’est la dissertation.

Redécouvrant les sujets, je les trouvais ingrats, fumeux, alambiqués et donc particulièrement peu propices à inviter une réflexion pertinente et personnelle ; du point de vue de la littérature, ils me frappaient par leur absurdité, voire leur caractère trompeur, qui semblait parfois presque délibéré : « Le théâtre est-il un monde ? », « Dans le roman épistolaire, il faut choisir entre vivre et écrire. », etc.

Dans le chapitre de Figures II intitulé Rhétorique et enseignement, Gérard Genette fait le constat que jusqu’au début du vingtième siècle, la plupart des élèves de collège et de lycée se sont rompus à divers genres littéraires. Certaines productions issues de ces exercices ont pu trouver une place dans les anthologies consacrées à ces élèves devenus illustres écrivains ; Genette observe cependant que la disparition de la pratique de ces diverses formes au profit de la dissertation a retiré la littérature de la « continuité du monde » pour en faire un simple objet d’études. Au passage, il fait le constat suivant : « la neutralité de l’exercice de la dissertation ne laisse que peu de place à l’invention linguistique ou stylistique [et] elle peut tout au plus, être le terrain d’exercice d’un sens de la formule ».

De l’esprit critique et de la réflexion personnelle, qui sont les alibis de la dissertation, il ne fait nulle mention.

Certes les lycéens d’aujourd’hui s’en sortiront comme toutes les générations de lycéens avant eux, mais on aura perdu une occasion de leur faire goûter le plaisir d’écrire, de découvrir la littérature et la langue autrement que comme triste chair à pensum. Moi-même qui aimais écrire et aimais la littérature, je ne me souviens pas d’avoir éprouvé autre chose que la satisfaction d’un ennuyeux devoir accompli. Et ce n’est que très tardivement que j’ai compris la nature de cette frustration.

Un des sujets mentionnés quand j’avais seize ans était : « Une culture n’est jamais en danger tant qu’un enfant y est encouragé à jouer du violon. » Du violon, oui, me dis-je à présent… mais qu’en est-il de l’encouragement à faire de la littérature ? C’est bien simple : il a été remplacé par l’encouragement à théoriser sur la littérature. Un peu comme si notre enfant violoniste devait remettre son instrument dans son étui et se consacrer à des questions comme :  « Dans les partitions des compositeurs, tout est-il tout noir ou tout blanc ? Vous répondrez en argumentant et en enrichissant votre réflexion d’exemples. » (À SUIVRE)

(Illustration : Thomas Allen)